La « mission civilisatrice », par qui, comment ?

Le ser­vice de l’ensei­gne­ment de la colo­nie fran­çaise de Madagascar, fondé dès le début de la colo­ni­sa­tion, en 1896, est le fer de lance dans l’île de l’Etat colo­nial en matière d’ensei­gne­ment. Ce ser­vice est cons­truit sur une dua­lité entre un ensei­gne­ment (pour) euro­péen et un ensei­gne­ment (pour) indi­gène. L’ensei­gne­ment euro­péen est calqué sur celui de la métro­pole : il va de la mater­nelle jusqu’au lycée et permet d’accé­der au brevet de capa­cité colo­nial, équivalent du bac­ca­lau­réat. L’ensei­gne­ment indi­gène quant à lui est divisé en trois degrés, agencé de manière concen­tri­que pour les matiè­res ensei­gnées et en enton­noir au niveau des places. Il est conçu comme un ins­tru­ment idéo­lo­gi­que dans le cadre de la domi­na­tion fran­çaise, mais est aussi pensé comme devant servir le colo­nat et l’admi­nis­tra­tion. Il n’est pas ques­tion ici de s’arrê­ter sur le type d’ensei­gne­ment, son élaboration et ses objec­tifs¹, mais plutôt de s’inté­res­ser aux per­son­nes cen­sées l’appli­quer, en être les repré­sen­tan­tes et qui en vivent maté­riel­le­ment par­lant : les ensei­gnan­tes et les ensei­gnants. Entre 1896 et 1960, plu­sieurs cen­tai­nes de per­son­nes tra­vaillent comme ensei­gnan­tes ou ensei­gnants avec le statut « d’euro­péens », par oppo­si­tion à la situa­tion des « indi­gè­nes », dans le ser­vice de l’ensei­gne­ment du gou­ver­ne­ment géné­ral de Madagascar. La dif­fé­rence de statut impli­que des dif­fé­ren­ces de droits tout comme de posi­tions dans une société où la dis­tinc­tion colo­ni­sa­teur/colo­nisé est fon­da­men­tale et où un code de l’indi­gé­nat s’appli­que jusqu’à l’après Seconde Guerre mon­diale.

Cette com­mu­ni­ca­tion s’inté­resse par­ti­cu­liè­re­ment à la situa­tion de ces ensei­gnants et ensei­gnan­tes de statut « euro­péen ». Elle mettra dans un pre­mier temps en évidence des éléments sta­tis­ti­ques pre­nant en compte la répar­ti­tion par sexe (femme/homme), domaine d’ensei­gne­ment (pri­maire/secondaire), type d’ensei­gne­ment (euro­péen/indi­gène), statut (titu­laire/auxi­liaire) et per­met­tant de mieux cerner quel­ques éléments clefs du corpus concerné, en pre­nant en compte la longue durée et des tem­po­ra­li­tés plus res­trein­tes, mais aussi les géo­gra­phies (dépar­te­ment de nais­sance, dépar­te­ment d’ori­gine de rat­ta­che­ment admi­nis­tra­tif…) per­met­tant de per­ce­voir une géo­gra­phie des car­riè­res colo­nia­les et plus géné­ra­le­ment de mieux dis­cer­ner les conti­nui­tés et les rup­tu­res dans l’évolution de ce per­son­nel, en notant en par­ti­cu­lier la place des femmes, et notam­ment des ins­ti­tu­tri­ces auxi­liai­res comme varia­bles d’ajus­te­ment pour le ser­vice de l’ensei­gne­ment.

Dans un second temps, cette com­mu­ni­ca­tion va porter sur les per­cep­tions qu’ont ces per­son­nels de la « mis­sion civi­li­sa­trice » et de la pré­sence colo­niale, c’est à dire d’une idéo­lo­gie dont ils et elles sem­blent être les repré­sen­tant-e-s les plus évident-e-s du point de vue métro­po­li­tain. Cette appro­che se fait sur trois pério­des, dont le décou­page se fonde sur les rup­tu­res les plus impor­tan­tes dans l’ensei­gne­ment à Madagascar, cha­cune étant une consé­quence des Guerres mon­dia­les et de la mobi­li­sa­tion d’une partie de la popu­la­tion mal­ga­che. Trois temps ont été déga­gés : celui de la mise en place (1896-1916), celui de la sta­bi­lité (1917-1951) et celui de l’accom­pa­gne­ment à l’auto­no­mie (1952-1960), en se deman­dant si l’indé­pen­dance (1960) cons­ti­tue réel­le­ment une rup­ture dans la vision qu’a le per­son­nel ensei­gnant « citoyen fran­çais » de l’objec­tif d’ensei­gne­ment et donc de sa pré­sence à Madagascar.

Ce tra­vail repose sur le dépouille­ment de plus de 1600 dos­siers indi­vi­duels d’ensei­gnan­tes et d’ensei­gnants aux archi­ves natio­na­les de Madagascar (ANM) d’Antananarivo et au centre des archi­ves d’outre-mer (CAOM) d’Aix-en-Provence dans le cadre d’une pro­so­po­gra­phie ainsi que sur l’étude des archi­ves de l’ensei­gne­ment colo­nial à Madagascar du CAOM. Par ailleurs, ce tra­vail s’appuie sur des archi­ves pri­vées et des mémoi­res indi­vi­duels, les plus consé­quents étant ceux de Sosthène Pénot, ins­ti­tu­teur à Madagascar de 1904 à 1933, passé par la Mission laïque fran­çaise et d’Emile Autran, ins­ti­tu­teur à Madagascar de 1938 à 1956. Les évolutions de car­riè­res de ces deux per­son­nes sont inté­res­san­tes : l’un la ter­mine en tant que direc­teur de l’école Le Myre de Vilers, école du troi­sième degré de l’ensei­gne­ment indi­gène for­mant notam­ment les ins­ti­tu­teurs mal­ga­ches, dont cer­tains minis­tres de la Première République mal­ga­che, l’autre étant res­pon­sa­ble pen­dant une décen­nie d’une des trois « aca­dé­mies » de l’île, celle de Majunga. L’uti­li­sa­tion de ces sour­ces permet d’établir une com­pa­rai­son entre des car­riè­res, des posi­tion­ne­ments indi­vi­duels d’une part et une appro­che plus sta­tis­ti­que et plus large du corpus d’autre part.